دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش کارکنان
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 43 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
آموزش کارکنان
با توجه به دگرگونی سریع و پرشتاب دانش و معلومات بشری، همه چیز به شدت در حال تغییر و تحول است. سازمان ها به عنوان یک سیستم باز با محیط خود در تعامل قرار دارند و برای تداوم حیات خود نیازمند پاسخ گویی به تغییرات محیطی می باشند. از آن جا که منابع انسانی مهمترین عامل و محور در سازمان ها محسوب می گردد، تجهیز و آماده سازی منابع انسانی برای مواجه با تغییرات از اهمیت ویژه برخوردار است و کلیه سازمان ها با هر نوع مأموریتی که دارند باید بیشترین سرمایه، وقت و برنامه را به پرورش انسان ها در ابعاد مختلف اختصاص دهند. اجرای برنامه های آموزشی با هدف ایجاد تغییر در رفتار، دانش و مهارت های منابع انسانی سازمان ها متناسب با نیازها بدون شک با به روز کردن اطلاعات و دانش کاری آنان ضمن توسعه مهارت ها، موجب بقاء سازمان خواهد شد(صدری،1383).
مفهوم شناسی آموزش و آموزش کارکنان
آموزش به فرایند انتقال معلومات، نگرش ها و مهارت ها از فرد یا گروهی به فرد یا گروه دیگر برای ایجاد تغییرات در ساختارهای شناختی، نگرشی و مهارتی آن ها گفته میشود(صدری،1383 ص 14).
آموزش اصطلاحی است که دامنه آن طیف وسیعی از فعالیت ها را در بر می گیرد. طول یک فعالیت آموزشی می تواند از یک دوره آموزشی کوتاه مدت مانند یک گردش صحرایی یک روزه تا یک دوره بهسازی حرفه ای با شاگردان و فراگیران متفاوت را شامل شود(چیذری، 1375 ص 23). از نظر شعاری نژاد، آموزش یک عمل اجتماعی است که اشخاص را زیر تأثیر و نفوذ محیط برگزیده و مضبوط قرار میدهد تا شایستگی اجتماعی کسب کنند و به حد نهایی رشد و تکامل فردی برسند(شعائری نژاد، 1364).
منظور از آموزش کارکنان، کلیه مساعی و کوشش هایی است که در جهت بهبود سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و هم چنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسؤولیت های شغلی خود می نماید. آموزش کارکنان معنای وسیع و گسترده ای دارد و تنها معنی کارآموزی، کارورزی و یا تمرین عملی در یک زمینه بخصوص را در بر نمی گیرد، بلکه دامنه آن به قدری وسیع می شود که از فرا گیری یک حرفه و فن ساده شروع شده و به احاطه کامل برعلوم و فنون بسیار پیچیده، ورزیدگی در امور سرپرستی و مدیریتی در سازمان های دولتی و صنعتی و بازرگانی و هم چنین به چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب در مقابل مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بسط می یابد(سبحان اللهی، 1379 ص 27).
آموزش کارکنان مهم ترین روش بهسازی منابع انسانی می باشد و برنامه ریزی برای توسعه آن در راستای اهداف و استراتژی های سازمان، نقش عمده ای در بهسازی سازمانی دارد. آموزش و بهسازی منابع انسانی باعث بصیرت و معرفت بالاتر، دانش و معرفت بیشتر و مهارت بهتر می گردد. آموزش در حقیقت خود مدیریت است و بدون آموزش کارکنان، پایه های مدیریت متزلزل و سست می گردد(جعفریقوشچی، 1381 ص 51).
آموزش کارکنان فرایندی است برای سازگاری افراد با محیط متحول سازمانی و در نتیجه انطباق سازمان با محیط بیرونی. بنابراین آموزش و بهسازی منابع انسانی باعث بینش و بصیرت عمیق تر، دانش و معرفت بالا تر توانایی و مهارت بیشتر کارکنان در سازمان برای اجرای وظایف و مسؤولیت های شغلی می شود و در نتیجه موجب نیل به هدف های سازمانی با کارآیی و اثربخشی بهتر و بیشترمی گردد، و باید گفت امروزه هیچ سازمانی قادر نیست بدون آموزش، بهبود و توسعه یابد(مطهری نژاد،1381 ص 28).
2-2-2 ) اهمیت و ضرورت آموزش کارکنان
از آن جا که یکی از ابعاد زندگی اجتماعی انسان زندگی سازمانی اوست، و زندگی سازمانی علاوه بر این که دیگر شئون زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد، همواره در معرض تغییرات ناپایدار نیز قرار دارد و این تغییر در کار راهه شغلی و روش های انجام کار در سازمان ها مشهود است. به همین دلیل انسان و به تبع آن سازمان ها باید به طریقی خود را با این تغییرات همساز نموده تا بتوانند دوام و بقای خود را حفظ کنند(صدرالدین،1383 ص 28). تغییرات و چالش هایی که در محیط صنعتی امروز در حال رخ دادن است بیانگر این واقعیت است که موفقیت یا شکست سازمان ها در عرصه رقابت جهانی متأثر از نقش کارکنانی می باشد که از دانش، مهارت و توانمندی بالایی برخوردارند(سلیمی، 1382).
معمولاً آموزش های کلاسیک در تمام زمینه ها برای شروع و ادامه فعالیت افراد در سازمان ها به طور کامل مؤثر واقع نمی شود، لذا بهره گیری از آموزش های قبل از خدمت و ضمن خدمت می تواند گام مؤثری برای بهبود و پیشرفت فعالیت های افراد در سازمان های اجتماعی باشد(توماس، 1965).
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کانون های اصلاح و تربیت
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 43 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 35 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
کانون های اصلاح و تربیت
تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت
تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت در جهان
تعداد مردم فقیر و بی‌بضاعت (که بسیاری از آنها کودکان بودند) درگیر در گدایی، فحشا، و جرایم خرد در لندن آنقدر زیاد شده بود که در سال 1556میلادی یک مؤسسه که به‌طور خاص برای کنترل این افراد طراحی شده بود، یعنی دارالتأدیب، تأسیس شد. بااین‌حال، جرایم نوجوانان و گدایی محدود به لندن نبودند. در نتیجه، مجلس در سال 1576 میلادی قانونی را تصویب کرد که باعث ایجاد مؤسسات مشابه در هر یک از شهرهای انگلستان شد. ساختار مؤسسات و مدل دارالتأدیب در سطح قاره گسترش یافت. در سال 1595، بهترین مؤسسه، مرکز بازپروری آمستردام بود که به‌طورکلی برای رسیدگی به مشکل جرایم نوجوانان تأسیس شده بود. هدف این مؤسسه و نهادهای مشابه این بود که کم‌کم نظم و انضباط را القاء نموده و به جوانان بیاموزند که یک عضوِ مؤثر و سخت‌کوشِ جامعه باشند ( 15 ) . در نیمه ی دوم قرن 17 میلادی دانشمندان و نویسندگان طرز اجرای مجازات ها و وضع زندان ها را شدیدا مورد انتقاد قرار داده ، اصلاح و تربیت اطفال بزهکار را در موسسات تربیتی پیشنهاد نمودند . به پیروی از عقاید مذکور در سال 1623 در شهر ناپل ( ایتالیا ) اولین زندان برای تفکیک و طبقه بندی زندانیان از لحاظ سن احداث گردید . در سال 1667 در شهر فلورانس ( ایتالیا ) اولین زندان به روش انفرادی جهت نگهداری اطفال تاسیس شد . در سال 1672 در فرانسه طبق فرمان پادشاه ، اطفال ولگرد که از لحاظ جسمی قدرت پاروزنی در کشتی را نداشتند به بیمارستان های خاص اعزام شدند . در سال 1703به امر پاپ کلمان XI در رم ، کانون اصلاح و تربیت سن میشل[1] افتتاح شد . در این کانون ، جوانان به صورت دسته جمعی کار می کردند و شب ها در سلول ( خوابگاه انفرادی ) به سر می بردند و در بالای درب ورودی این زندان این چنین حک شده بود: " اگر با کار و انضباط نتوانیم محکومین را اصلاح و تربیت کنیم ، حبس کردن آنان به عنوان مجازات بی فایده است " . در سال 1735 م به دستور پاپ کلمان XII ، اولین دارالتادیب برای نگهداری دختران بزهکار در رم بنا گردید ( 4 ) . در سال 1788 در انگلستان ، اولین کانون اصلاح و تربیت جهت نگهداری اطفال افتتاح گردید . در قانون جزایی 1810 ناپلئون ( فرانسه ) اطفال کمتر از 7 سال غیر مسوول و کیفر اطفال بیش از 7 سال تا 16 سالگی تمام ، با توجه به قوه درک و تشخیص یا عدم قوه ممیزه تعیین گردید . نظر به این که در قانون مذکور ، روش خاصی برای اجرای مجازات اطفال بزهکار مقرر نگردیده بود ؛ اطفال در صورت محکومیت ، در زندان ها با بزرگسالان در یک جا نگهداری شده و وضع اسف باری داشتند . در فرمان 18 آوریل و 29 سپتامبر 1841 ، لزوم تاسیس دارالتادیب جهت تفکیک اطفال از بزرگسالان تاکید شد . در سال 1820 قسمتی از زندان « گالون » و در سال 1824 قسمتی از زندان « استراسبورک » و در سال 1830 بخشی از زندان « تلوز » برای نگهداری اطفال اختصاص یافت . اولین موسسه تربیتی در سال 1839 در « سن هیلر » افتتاح گردید . در سال 1819 در سیسیل ( ایتالیا ) اولین موسسه تربیتی شروع به کار کرد ( 4 ) . در سال 1825 در ایالت نیویورک ( امریکا ) به پیروی از عقاید « جان هوارد »[2] اولین موسسه جهت نگهداری اطفال به نام خانه امن[3] ، تاسیس شد . خیلی زود خانه‌های امن دیگری نیز در سایر شهرهای امریکا ، از جمله بوستون[4] (1826) و فیلادلفیا[5] (1828) تاسیس شد. در دهه 1840، خانه‌های امن در روچستر[6]، سین سیناتی[7] و نیواورلئان[8]؛ و در دهة 1850، در پراویدنس[9]، بالتیمور[10]، پیتسبورگ[11]، شیکاگو[12] و سنت لوئیس[13] افتتاح شدند. نوجوانان برای مدت زمان نامشخصی و یا تا زمان رسیدن به سن 18 یا 21 سالگی در خانه‌های امن به کارگرفته می‌شدند. علی‌رغمِ نام و اهداف بلندپروازانه‌ای که توسط اصلاح‌طلبان تبلیغ می‌شد، خانه‌های امن بیشتر شبیه زندان‌ها اداره شده و برای اطمینان از حبس ساکنانش ساخته شده بودند. در واقع، فعالیت روزانه‌ی این نهادها بیشتر بر کنترل تمرکز داشت تا اصلاحات. حال آنکه در آنجا کودکان در معرض یک رژیم سخت روزانه شامل کار سخت، تمرین نظامی، سکوت اجباری و آموزش‌های مذهبی و علمی قرار داشتند . و کارکنان این مراکز رفتار خشنی با نوجوانان داشتند . بخشی از هزینه های این مراکز با اشتغال نوجوانان به کارهایی مانند : تولید کفش و ابزار آلات آهنی و ... در کنار بودجه های بخش دولتی تامین می شد و در صورت تمرد نوجوانان از کار کردن ، با تنبیه های بدنی و یا قطع جیره غذایی مجازات می شدند( 15). در سال 1847 اولین کانون تربیت با کار[14] در ایالت ماساچوست ( امریکا ) افتتاح شد . ( 10 ) . در سال 1856 موسسات جداگانه ای برای دختران مانند مدارس صنعتی ایالت ماساچوست تاسیس شد . قبل از این زمان دختران نیز به همان مؤسسات پسران اعزام می‌شدند، هرچندکه تفکیک جنسیتی شدید اعمال می‌گردید ( 15 ) . در سال 1876 در امریکا اولین موسسه آموزش علمی و حرفه ای به نام المیرا[15] افتتاح شد . برنامه روزانه این موسسه طبق برنامه مدارس بوده و مدت نگهداری در آن نامعین بود ( 10) . کانون اصلاح و تربیت المیرا در نیویورک که به‌عنوان کانون مدل در نظر گرفته شده بود 500 سلول داشت؛ اما در اواخر سال 1890 تقریباً دارای 1500 نفر سکنه بود . از زمان تأسیس مؤسسات بازپروری نوجوانان در ایالات متحده، بسیاری از مؤسسات ادعا کردهاند که مأموریت اصلی آنها درمان و بازپروری نوجوانان است، درحالی‌که در واقع آنها بر مجازات نوجوانان تمرکز کردهاند. ( 15 ) . در سال 1832 طبق فرمان لویی 18 موسسه خاص اطفال بزهکار در فرانسه افتتاح گردید . در سال 1833 انجمن حمایت از زندانیان در فرانسه تاسیس ، مراقبت ، هدایت و حمایت اطفال بزهکار جز وظایف انجمن مزبور پیش بینی شد . در سال 1842 در فرانسه مرکز آموزشی « سن هیلر » شرع به کار کرد . در روسیه نیز در سال 1846 ، اطفال از 10 تا 17 سال تمام ، در صورت محکومیت به حبس ، به کانون های تربیتی اعزام گشتند . در ژاپن در سال 1870 زندان تادیبی اطفال افتتاح گردید .
[1] Saint - Michel
[2]- Jhon Howard
[3] - خانه امن، یک مؤسسه خصوصی مراقبت از کودک بود که در ایالات متحده برای کودکانی که درگیر در رفتار غیرقانونی بوده یا احساس می‌شد که در معرض خطر چنین رفتاری هستند، ایجاد شد. هرچندکه هدف اولیة آن آموزش و تربیت نوجوانان برای زندگی‌های تولیدی بود؛ اما خانه‌های امن، در نظم و انضباط سختگیرانه و کار سخت، معروف‌تر از زندان‌ها شدند .
[4] -Boston
[5]- Philadelphia
24- Rochester
25- Cincinnati
26- New Orleans
27- Providence
28- Baltimore
29- Pittsburgh
30- Chicago
31- Saint Louis
[14] Reformatory school industrial school
[15] Elmira
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق برنامه ریزی استراتژیک
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 304 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
برنامهریزی استراتژیک
یکی از روشهای شناسایی ماهیت برنامهریزی استراتژیک بررسی تفاوت آن با سایر روشهای برنامهریزی است. امروزه در سازمانهای پیشرفته و در سطوح مختلف سازمانها، برنامهریزی به سه صورت اساسی برنامهریزی استراتژیک، برنامهریزی ترفندی[1] و برنامهریزی عملیاتی[2] به شرح زیر جلوه گر میشود.
الف) برنامهریزی استراتژیک:
در این برنامهریزی، اهداف و خطوط کلی و رسالت سازمان در بلندمدت تعیین میشود. این نوع برنامهریزی جامعیت داشته و در سطوح عالی سازمان شکل میگیرد؛ در این نوع برنامهریزی چارچوبی مشخص برای برنامهریزی ترفندی و برنامهریزی عملیاتی ترسیم میشود. این برنامه دارای دید بلندمدت است. در حکم چتری است که کل سازمان را به نحوی در بر میگیرد.
ب) برنامهریزی ترفندی:
این برنامهریزی که در آغاز در سازمانهای نظامی به کار گرفته شد، فرایندی است که به وسیله آن، مدیراندستهای از فعالیتهای مرتبط را در اجرای یک راهبرد تصویر میکنند. به عبارت دیگر، برنامهریزی ترفندی به مسائلی مربوط میشود که برای رسیدن به هدفهایی، توسط برنامهریزان سطوح عالی سازمان ترسیم میشوند. این نوع برنامهریزی شامل تدوین هدفها و انتخاب وسایل لازم برای دستیابی به آن هدفها است. چارچوب زمانی برنامهریزی ترفندی، کوتاهتر از برنامهریزی استراتژیک است. در نهایت، این برنامهریزی به وسیله سطوح میانی سازمان انجام میگیرد.
ج) برنامهریزی عملیاتی:
فرایندی است که به وسیله آن، مدیران اجرایی، فعالیت و گامهای ویژهای را در راستای رسیدن به اهداف مورد نظر ترسیم میکنند. برنامهریزی عملیاتی چارچوب زمانی کوتاهتری نسبت به دو برنامهریزی استراتژیک و ترفندی دارد؛ این نوع اغلب توسط مدیرانی صورت میگیرد که مسئولیت محدود برای اجرای هدفهای محدود دارند.
لازم به ذکر است که مرز بین برنامهریزی استراتژیک، ترفندی و عملیاتی کاملاً روشن نیست؛ تفاوت بین این سه برنامهریزی نسبی است.
در خصوص تفاوت بین برنامهریزی استراتژیک و برنامهریزی بلندمدت[3] میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:
1- برنامهریزی بلندمدت تنها بر بخشهایی از سازمان تمرکز دارد؛ اما گستره برنامهریزی استراتژیک سراسر سازمان را در بر میگیرد. تمایز دیگر این که برنامهریزی بلندمدت آینده را به صورت انتخابی مینگرد؛ در صورتی که برنامهریزی استراتژیک آینده را به صورت کلی در نظر میگیرد؛
2- برنامهریزی بلندمدت به طور کلی تصویری است از وضعیت مطلوب آینده و تداوم یا گستره چیزی که از قبل وجود داشته است. این وضعیتها یا اهداف نهایی، تصویری مطلوب از آینده یا گسترهای از وضعیت موجود هستند. تحقق این اهداف ممکن است نیازمند انجام تغییراتی در برخی از روشهای انجام کار یا افزایش در هزینههای مالی و منابع انسانی باشد؛ اما فعالیت اساسی سازمان همچنان یکسان باقی میماند؛ این امر در برنامهریزی استراتژیک صادق نیست؛
3- برنامهریزی استراتژیک، به دلیل بروز تغییر یا تغییرات مهم در محصولات یا خدمات آینده سازمان مطرح میشود. با تغییر محیطی که سازمان در آن عمل میکند، کارکنان سازمان احساس میکنند فرصت جدیدی برای انجام برخی امور تازه یا متفاوت وجود دارد که در واقع تداوم امور قبلی نیستند. این حرکت به سوی زمینهای جدید یا بعدی تازه، گام یا جهش به درون چیزی ناشناخته است؛ این همان چیزی است که از آن به عنوان برنامهریزی استراتژیک نام برده میشود؛
4- برنامهریزی استراتژیک درصدد شناسایی و حل مسایل استراتژیک است؛ در حالی که برنامهریزی بلندمدت بر تعیین اهداف، مقاصد و تدوین برنامههای عملیاتی برای نیل به این اهداف تأکید دارد؛
5- برنامهریزی استراتژیک بیشتر از برنامهریزی بلندمدت بر ارزیابی محیط داخل و خارج سازمان تأکید دارد؛
6- برنامهریزی استراتژیک نیازمند تغییرات کیفی بوده و شامل تعداد زیادی برنامه است که براساس مقتضیات محیط انجام خواهند شد؛ در حالی که برنامهریزی بلندمدت شامل انتظارات معینی است که براساس وضعیت موجود تدوین میشود.
برنامهریزان استراتژیک معمولاً محدوده احتمالی از آینده ممکن را در نظر گرفته، تصمیمات و فعالیتهای خود را در این محدوده به عمل میآورند؛ در حالی که برنامهریزان بلندمدت یک آینده قطعی را برای خود در نظر گرفته، برنامهها و فعالیتهای خود را برای آیندهای که بیشترین احتمال وقوع را دارد، تنظیم مینمایند؛ در صورت بروز تغییراتی در آینده فرضی، امکان اصلاح چنین برنامهای وجود ندارد؛
7- برنامهریزی استراتژیک بیش از برنامهریزی بلندمدت، آیندهمدار است؛
8- برنامهریزی استراتژیک، یک فعالیت پیچیده بوده و نیازمند مشارکت مدیران تمام سطوح سازمانی است. این مدیران نقش فعالی در برنامهریزی استراتژیک و سنجش عملکردها (شامل تنظیم و گسترش نظام مدیریت عملکرد سازمان) دارند؛
9- برنامهریزی استراتژیک باید پاسخگوی فعالیتهای سازمانی در قبال تغییرات محیط باشد؛ چرا که محیط در بخشهای غیر انتفاعی میتواند به شکل پیشبینی نشدهای تغییر کند. تأکید برنامهریزی استراتژیک بر تصمیمگیری است؛ چرا که تصمیمگیری مناسب، توانایی سازمان را در واکنش به تغییرات محیط افزایش میدهد.
برنامهریزی استراتژیک به دلیل ویژگیهای خود همچنین با برنامهریزی عملیاتی تفاوتهای بنیادی دارد؛ در زیر به برخی از آنها اشاره میشود:
1- اصولاً برنامهریزی عملیاتی در سطوح میانی و پایه شکل میگیرد؛ در حالی که برنامهریزی استراتژیک در سطوح عالی سازمان تدوین میشود؛
2- تأکید برنامهریزی عملیاتی بر کارایی و بازدهی است؛ در حالی که برنامهریزی استراتژیک بر اثربخشی تأکید دارد. منظور از اثربخشی آن است که هدفهای اصلی و اساسی تعیین شوند و به آنها دست یابیم؛ اما در کارایی، غرض آن است که با بیشترین بازدهی به هدفهای تعیین شده برسیم. به تعبیر دیگر، در برنامهریزی استراتژیک با هدف اثربخشی میکوشیم تا کارهای درست را انجام دهیم؛ در حالی که در برنامهریزی عملیاتی، با هدف کارایی، تلاش در این است که کارها به درستی انجام پذیرند؛
3- در برنامهریزی عملیاتی بیشتر بر منافع فعلی سازمان تأکید میشود؛ در حالی که در برنامهریزی استراتژیک توجه بر منافع آینده است. به عبارت دیگر، دید برنامهریزی عملیاتی کوتاه مدت و دید برنامهریزی استراتژیک بلندمدت است. در برنامهریزی عملیاتی منابع و امکانات موجود سازمان در نظر گرفته میشود؛ در حالی که در برنامهریزی استراتژیک به منابع و امکانات آینده سازمان چشم میدوزیم؛
[1]. tactical planning
[2]. operational planning
[3]. long rang planning
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مدیریت بدن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 10 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 70 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
یشینه تحقیق
پژوهش درباره مدیریت بدن و ارتباط آن با دیگر متغیرهای اجتماعی، از جمله سبک زندگی، به دو سه دهۀ اخیر مطالعات جامعهشناختی مربوط میشود. سوای تحقیقات بسیاری که جامعهشناسان دیگر جوامع به مقتضای روابط و مناسبات حاکم بر جامعۀ خود در این باره انجام دادهاند، در ایران تحقیقات چندی در این حوزه انجام گرفته که به چند مورد از آنها اشاره میکنیم.
آزاد ارمکی و چاوشیان(1381) در مقالهای با عنوان «بدن به مثابه رسانهی هویت» به بررسی تجربی فرضیهی گسستهشدن شکلهای هویت از موقعیتهای ساختاری و پیوند آن با خصوصیات فرهنگی پرداختهاند. جامعهی آماری این تحقیق کلیه افراد 18 ساله و بالاتر ساکن تهران بوده است که 825 نفر به عنوان حجم نمونهی تحقیق با روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدهاند. یافتههای تحقیق حاکی از آن است که سطوح گوناگون مدیریت بدن رابطهی معناداری با متغیرهایی دارد که آشکارا دلالت فرهنگی دارند، متغیرهایی نظیر جنس، سن، تحصیلات، سرمایهی فرهنگی، دیانت، و نگرش سنتی به خانواده. اما بین مدیریت بدن و متغیرهای ساختاری مثل پایگاه اقتصادی و اجتماعی، سرمایهی اقتصادی و شغل رابطهی معناداری مشاهده نشده است. در پژوهشی دیگر با عنوان «بررسی جامعهشناختی عوامل مؤثر بر مدیریت بدن در زنان (مطالعه موردی زنان شهر شیراز)»، اخلاصی(1386) به بررسی ارتباط بین پذیرش اجتماعی بدن و مدیریت بدن پرداخته است. وی رابطه معنادار میان این دو متغیر را به کمک روش پیمایشی مورد بررسی قرار داده است. حجم نمونه تحقیق 400 نفر از زنان 18 تا 40 ساله ساکن در مناطق هشتگانه شیراز بود که با روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای و تصادفی ساده انتخاب شدند. چارچوب نظری تحقیق بر اساس آرای اروینگ گافمن، بوردیو، گیدنز و نظریه مبادله تدوین شده است. نتایج تحقیق با استفاده از آمارههای توصیفی و استنباطی نشان میدهد که میانگین مدیریت بدن برابر با 8/62 درصد است که حاکی از میزان بالای توجه زنان به بدن در همه وجوه آن از آرایشی ، مراقبت و...است. همچنین بین متغیرهای مصرف رسانهای، پذیرش اجتماعی بدن و پایگاه اقتصادی- اجتماعی با مدیریت بدن رابطه مستقیم و معنادار و بین متغیرهای دینداری و مدیریت بدن رابطه معکوس و معنادار وجود دارد.
شیرین احمدنیا (1385) نیز در مقالهای با عنوان «جامعهشناسی بدن و بدن زنان» ضمن این که از اهمیت بدن و ضرورت توجه داشتن بر بدن از سوی زنان اشاره دارد به فشارهای فرهنگی و اجتماعی مؤثر بر بدن زنان نیز توجه کرده است. او معتقد است اساساً الگوی فرهنگی غربی در سطح بینالمللی که از طریق رسانههای جمعی و تکنولوژیهای نوین ارتباطی تشدید و تسهیل میگردد، ارزشهای خاصی مرتبط با اشکال و اندازههای بدنیِ ایدهآل و مطلوب را مورد تأکید قرار میدهد، به طوری که این گونه ارزشها به عنوان ایدهآلها و اهداف عینی بر رفتارهای افراد بهویژه در جوامع مختلف برای هماهنگ کردن یا نزدیکتر کردن خصوصیات بدن خود با این ارزشها مورد توجه قرار میگیرند. نمونه مشخص این ارزشها که امروزه در مورد زنان در اکثر جوامع مورد توافق قرار گرفته باریک اندامی است. او همچنین به پیامدهای سوء رژیمهای لاغری برای سلامت روانی و جسمانی زنان اشاره کرده است.
موحد، غفارینسب و حسینی (1389) در پژوهشی تحت عنوان «آرایش و زندگی اجتماعی دختران جوان» به مطالعه و بررسی دلایل آرایش دختران ساکن در دامنه شهر شیراز پرداختهاند. این مطالعه به روش کیفی و از طریق مصاحبه با 30 دختر جوان (18-30) که دارای آرایش هستند صورت پذیرفته است. نتایج این پژوهش بیانگر آن است که آرایش با برنامهی زندگی افراد در هم تنیده است و توسط آنها تنظیم و هماهنگ میشود. آنها در طول مصاحبه به دامنهای از دلایل اجتماعی، فردی و روانشناختی برای گرایش خود به آرایش اشاره کردهاند. این اظهارات حاکی از آن است که با وجود فشارهای ساختاری موجود، دختران در انتخاب آرایش تا حدودی عاملیت خود را حفظ کردهاند و آن را به شیوهای عقلانی برای کسب سرمایه نمادین و حتی تبدیل آن به دیگر سرمایهها به کار می برند. خواجهنوری وهمکاران (1390) در پژوهشی به بررسی رابطه بین سبک زندگی و مدیریت بدن پرداختهاند.در این پژوهش پس از بررسی مطالعات نظری و تجربی موجود، نظریهی ترکیبی مبتنی بر نظریهی گیدنز ساخته شده است. دادههای این پژوهش با استفاده از روش پیمایشی و با تهیه پرسشنامه خودگزارشی در بین نمونهای 508 نفری از زنان 15 تا 64 ساله شهر شیراز و با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای گردآوری شده است. نتایج این پژوهش نشانگر آن است که در سطح تحلیل دومتغیره تمامی سبکهای زندگی با مدیریت بر ظاهر و همچنین تغییر شکل اندام رابطه داشتهاند. اما در تحلیل چندمتغیره مشاهده شد که سبکهای مدرن ورزشی- موسیقی، فراغتی، مشارکتهای جدید، مذهبی و در نهایت، موسیقی سنتی روی هم توانستهاند مدیریت زنان بر ظاهرشان را با 45 درصد تبیین کنند و متغیرهای سبک مشارکتی جدید، ورزشی- موسیقی جدید، موسیقی قدیمی و در نهایت فراغتی روی هم 3/30 درصد تغییرات مدیریت تغییر شکل اندام زنان را تبیین کنند. رضایی و دیگران (1389) در مقاله پژوهشی خود با عنوان «مدیریت بدن و ارتباط آن با عوامل اجتماعی» به بررسی عوامل اجتماعی مؤثر در مدیریت بدن پرداختهاند و با استفاده از روش پیمایشی از مجموع 6000 دانشجوی دختر دانشگاه مازندران بر مبنای فرمول کوکران 400 نمونه به روش خوشهای چندمرحلهای انتخاب نمودهاند. دیدگاههای نظری فمینیسم سوسیال، نظریه فوکو، گیدنز و گافمن برای تبیین مسئله به کار گرفته شدهاند. یافتههای تحقیق نشان میدهد عوامل مستقیم مؤثر در مدیریت بدن عبارتند از: مصرفگرایی، فشار اجتماعی، و مصرف رسانهای که 83 درصد تغییرات متغیر وابسته را تعیین مینمایند. مهدوی و عباسی (1389) در تحقیقی با عنوان «بررسی میزان تمایل به مدیریت بدن و کنترل اندام و عوامل مؤثر بر آن» به بررسی میزان تمایل به مدیریت بدن و کنترل اندام و عوامل مؤثر بر آن پرداختهاند. تحقیق به روش توصیفی از نوع زمینهیابی انجام شده است. نتایج تحقیق نشان داد که به ترتیب متغیرهای جلب توجه، تشخصطلبی، تأثیر دوستان و همسالان، تنوعطلبی و نوگرایی، مقاصد جنسی، همانندسازی، معرف طبقه اجتماعی و داشتن هویت بالاترین تأثیر را در تبیین متغیر وابسته، یعنی میزان تمایل به مدیریت بدن، دارند.
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق توانمندی سازی زنان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 10 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 35 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
توانمندسازی زنان
نظریه توانمندسازی[1]
نظریه‌های توانمندسازی بر اساس نوشته‌های فمینیست‌ها و تجارب کشورهای جهان سوم شکل گرفته و نشان میدهد که فمینیسم تنها یک امر وارداتی از دنیای غرب و یک پدیده به وجود آمده از شهرنشینی و متعلق به طبقه‌ی متوسط نیست. این نظریه به عنوان یک استراتژی موقعیت زنان در جهان سوم را بتدریج تغییر میدهد. با وجود اینکه نظریهی توانمندسازی ازعدم برابری بین زن و مرد و سرچشمه‌ی فرمانبرداری زنان در خانواده آگاه است، ولی بر این حقیقت تأکید دارد که زنان مورد ظلم و تعدی متفاوتی قرار میگیرند که بستگی به نژاد، طبقه و موقعیت فعلی آنان در نظام بینالمللی اقتصادی دارد. بنابراین، این نظریه تأکید می‌نماید که زنان باید ساختار و موقعیت ظلم را در سطوح مختلف و همزمان زیر سؤال برند و با آن مبارزه کنند. این نظریه‌ها در حالی که به اهمیت افزایش قدرت برای زنان واقف است، سعی می‌نماید که قدرت را کمتر به صورت برتری فردی بر فرد دیگر و بیشتر از لحاظ توان زنان در جهت افزایش اتکا به خود و قدرت درونی شناسایی نماید. این امر به صورت حق انتخاب در زندگی و تأثیرگذاری بر انتخاب جهت تغییراتی از طریق به دست گرفتن کنترل منابع مادی و غیرمادی اساسی مشخص شده است. این نظریه تأکید کمتری بر افزایش موقعیت زن نسبت به مرد دارد و به دنبال توانمندسازی زنان از راه توزیع مجدد قدرت در داخل خانواده و همچنین بین اجتماعات مختلف است. این نظریه دو فرض اساسی نظریهی برابری را زیر سؤال می‌برد: اول اینکه توسعه لزوماً به همه‌ی مردان کمک میکند و دوم اینکه زنان می‌خواهند در جریان اصلی توسعه به صورتی که از طرف دنیای غرب طرح شده است قرار بگیرند (موزر[2]، 1372: 113-114).
3-3-2-نظریه فمینیسم لیبرال[3]
فمینیسم لیبرال بیشتر، جنبشی به نظر می‌آید که می‌خواست برپایه‌ی اصول لیبرالیسم و با پرهیز از رادیکالیسم، حقوق اولیه زنان، یعنی آزادی و برابری، را به وسیله‌ی استدلال و در قالب قانون به دست آورد (پاک نیا، 1389: 107). هدف فمینیسم لیبرال از دیرباز احقاق حقوق برابر برای زنان بوده است یعنی برخورداری زنان از حقوق شهروندی مساوی با مردان. فمینیست های لیبرال بیان میکنند که زنان از حقوق مساوی با مردان محروم‌اند و آزادی هایی که برای گروه مردان وجود دارد از گروه زنان دریغ میشود (آبوت و والاس، 1380: 287).
فمینیست‌های لیبرال دلایل موقعیت پایین‌تر زنان را ناشی از کمتر بودن فرصت‌های زنان، فقدان یا اندک بودن میزان تعلیم و تربیت و محدودیت‌های محیط خانوادگی می‌دانند. آنها ادعا میکنند که حقوق زنان برابر با مردان است و باید از حق تحصیل، حق استخدام، دارایی و حمایت‌های قانونی برخوردار باشند (والری[4]، 1999: 36). همچنین تأکید فمینیست‌های لیبرال این است که الگوهای اساسی جامعه مورد قبول‌اند، اما تغییراتی در مورد حقوق زنان مورد نیاز است. فمینیست‌های اصلاحی برای زنان فرصت رقابت با مردان را طلب میکنند. آنها بر آنند که اموری مانند مراقبت روزانه از بچه‌ها و زندگی خانوادگی باید بگونه‌ی انجام شود که زنان نیز بتوانند همانند مردان کار کنند و به زعم آنها مردان نیز باید طرز تلقی‌شان را نسبت به بچه‌داری، کارخانه و دیگر جنبه‌های کار سنتی زنان تغییر دهند (تاور[5]، 1999: 133).
وندل[6] در توصیف فمینست‌های لیبرال امروزی نوشت "با جرأت میتوانم بگویم که فمینیسم لیبرال رؤیای سوسیالیسم را در سر نمی‌پروراند و گر نه فمینیسم سوسیالیستی می‌بود. با این حال لیبرال فمینیست‌ها معمولاً تجدید سازمان اقتصادی و توزیع مجدد ثروت در سطح وسیع را از وظایف خود می‌دانند، زیرا یکی از اهداف سیاسی امروز که با تفکر لیبرال فمینیستی نزدیکی بسیار نشان میدهد برابری فرصت‌هاست که بی‌تردید هر دو وظیفه‌ی پیش‌گفته را ایجاب میکند و در نهایت به آنها منجر میشود" (وندل، 1987).
فمینیسم لیبرال در میان نظریه‌های فمینیستی معاصر در اقلیت قرار گرفته است (ریتزر[7]، 1377: 57) ولی تأکید بر این استدلال که زنان و مردان از حقوق طبیعی لاینفک برخوردارند، مورد توجه واقع شده است (ایمان، 1390: 417).
[1] -Empowerment Theory.
[2] -Moser.
[3] -Liberal Feminist.
[4] -Valerie.
[5] -Tower.
[6] -Wendel.
[7] -Ritzer.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت شغلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 10 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 65 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 42 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
رضایت شغلی
پژوهشگران با توجه به چارچوب‌های نظریه گوناگون تعاریفی ارائه نمودهاند که هرکدام جنبه‌هایی از خشنودی شغلی را بیان میکند:
فیشر و هانا[1] (1939) خشنودی شغلی را عاملی روانی قلمداد میکنند و آن را نوعی ناسازگاری عاطفی با شغل و شرایط اشتغال می‌انگارند. بدین معنا که اگر شغل موردنظر لذت مطلوب را برای فرد تأمین نماید فرد از شغل خویش راضی خواهد بود و چنانچه شغل موردنظر لذت مطلوب را برای فرد فراهم ننماید، فرد شروع به مذمت خویش نموده و از آن ناراضی خواهد بود.
هاپاک[2] (1953) خشنودی شغلی را مفهومی پیچیده و چندبعدی می‌داند که با عوامل روانی،
جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. لاوگویست و داویس[3] (1969) خشنودی شغلی را رابطه میان نظام تقویت‌کننده محیط کار و نیازهای فرد تعریف کردهاند. اسمیت، کندال و هیولین[4] (1969) خشنودی شغلی را نظرات مثبت فرد نسبت به شغل خود می‌دانند. مک کورمیک و تیفن[5] (1974) خشنودی شغلی را نگرش مطلوب فرد نسبت به شغل خود می‌دانند.
لاک[6] (1976) خشنودی شغلی را ناشی از ارزیابی شغل به‌عنوان امری می‌داند که رسیدن یا امکان رسیدن به ارزشهای مهم شغلی را فراهم می‌آورد، فراهم آمدن این ارزشها با ارضای نیازهای اساسی فرد هماهنگ است و به تحقیق آنها کمک میکند (ازکمپ[7]، 1990 ترجمه ماهر، 1370).
میچل[8] (1978) خشنودی شغلی را به‌عنوان انعکاس نظرات و احساسات مثبت کارکنان در مورد شغل خود می‌داند (میچل، 1978، ترجمه شکرکن، 1373).
2ـ1ـ2ـ مبانی نظری در مورد رضایت شغلی
نظریه‌ها و تئوری‌های خشنودی شغلی عبارت‌اند از:
نظریه کامروایی نیاز، خشنودی شغلی نظریه برابری، نظریه ارزش، نظریه گروه مرجع، نظریه ژنتیک، نظریه انگیزشی، بهداشتی یا دو عامل هرزبرگ.
2ـ1ـ2ـ1ـ نظریه کامروایی نیاز
این نظریه از جهاتی منطقی‌ترین نظریه خشنودی شغلی است. در این نظریه اعتقاد بر این است که چنانچه فرد آنچه را که می‌خواهد به دست آورد خشنود خواهد شد و هرقدر شخص چیزی را بیشتر بخواهد رسیدن به هدفی خاص برای او مهم‌تر باشد از رسیدن به آن بیشتر خشنود خواهد شد و از عدم دستیابی به آن بیشتر ناخشنود میگردد. دو نوع نظریه عمده چارچوب مفهومی نظریه کامروایی نیاز را مورد بررسی قرار دادهاند. یکی از آنها الگوی کاهشی و دیگری الگوی ضربی هست (وروم، 1964).
هر دو الگوی مذکور فرض میکنند که خشنودی شغلی تابعی مستقیم از درجه‌ای است که محیط با ساختار نیازهای فرد همنوایی دارد. طبق الگوی کاهشی، در شرایط یکسان هرقدر نیازهای شخص بیشتر باشند خشنودی شغلی او کمتر است و همچنین هرقدر بازده محیط بیشتر باشد صرف‌نظر از اینکه سطح نیازهای فرد چه باشد خشنودی او بیشتر است. در الگوی ضربی نیازهای شخص را در درجه‌ای که شغل از عهده برآورده نمودن آنها برمی‌آید ضرب میکنند و سپس این حاصل‌ضرب‌ها را برای همه نیازها باهم جمع میکنند. مطالعات وروم[9] (1959) و شافر[10] (1953) نشانههای دال بر سودمندی الگوهای کاهشی و ضربی در برآورد خشنودی شغلی ارائه نمودهاند. پژوهشگرانی همچون توسی (1970) نیلی (1973) کوهن[11] (1963) و اشتلرز[12] (1966) در مطالعات خود تأییدی برای این الگوها نیافتند
Stlars
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق دلبستگی شغلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 35 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
دلبستگی شغلی:
سازمانها به کارکنانی نیازمندند که سازگار با ارزشها و اهداف سازمانی، دارای انگیزه قوی و متعهد و متمایل به حفظ و ادامه عضویت سازمانی باشد. فراتر از شرح وظایف مقرر و معمول خود به کار و فعالیت بپردازند؛ کارکنانی که بخواهند و بتوانند بیش از مقدار معمول برای دستیابی به اهدافی سازمانی مشغول به کار باشند.
دلبستگی شغلی مخصوصاً در اقتصاد که برای بسیج کامل منابع انسانی قوانین سازمانی وضع‌شده، یک متغیر انگیزشی مورد علاقه سازمانی است. (بوزینلوس[1]، 2004)، به نقل از (ورک استادی، 2002)، (گوری، 2001)، به‌طورکلی سطح دلبستگی مورد علاقه مدیران و سیاست‌مداران است به خاطر اینکه دلبستگی شغلی در اثربخشی و عملکرد سازمانی مؤثر است. (ورد و بارک، 2009)؛ به نقل از (آرگریس[2]، 1964). دلبستگی شغلی به‌عنوان یک نگرش یک متغیر مهم در به حداکثر رساندن اثربخشی سازمانی است (آلن کوماران، 2004). دلبستگی شغلی یک عامل اساسی و مهم در زندگی اغلب مردم است زیرا کارکنان در محیط کاری ازنظر عاطفی تحت تأثیر درجه‌ای که به کار دل‌بسته یا از آن بیزار میشوند قرار میگیرند (ورد و بارک، 2009)؛ به نقل از (آرگریس، 1964). به‌طورکلی دلبستگی شغلی هم بر فرد و هم بر سازمان تأثیر می‌گذارد. از دید سازمانی دلبستگی شغلی به‌عنوان کلیدی برای گشودن انگیزش کارمند و افزایش تولید محسوب شده است و از دید فردی کلیدی برای انگیزش عملکرد و رشد فردی و رضایت در محل کار محسوب میشود. دلبستگی شغلی از طریق درگیر کردن کارمندان به‌طور عمیق در کارشان و بامعنا ساختن تجربه کاری، در اثربخشی سازمانی، تولید روحیه کارمندی کمک میکند (براون، 2007).
تجزیه‌وتحلیل و ادراک مدل نگرش‌های مرتبط با کار مانند دلبستگی شغلی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی و انگیزش کارکنان مخصوصاً در بخش رفتار سازمانی مهم و حیاتی هستند (ورد و بارک، 2009، به نقل از چرنز و داویس[3]، 1975).
2ـ1ـ15ـ تعاریف دلبستگی شغلی
(کانونگو، 1982[4])، دلبستگی شغلی را به‌عنوان یک توصیف از شغل فعلی فرد و تابعی از مقداری می‌داند که شغل او میتواند نیازهای کنونی‌اش را ارضا کند (کارملی، 2005)، تعاریف ارائه‌شده در مورد دلبستگی شغلی بسیار شبیه به هم می‌باشند. دلبستگی شغلی به میزان درجه‌ای گفته میشود که شخص ازنظر روحی با کارش همانندسازی میکند با میزان اهمیتی که فرد برای کارش قائل است.
(دوبین[5] 1961)، دلبستگی شغلی را عبارت می‌داند از درونی کردن ارزش‌هایی مثل خوبی کار بااهمیت، در نزد شخص؛ و به‌عبارت‌دیگر میزانی که شخص میتواند خودش را بیشتر در اختیار سازمان قرار دهد.
(لودال و کی نر 1965)، در تحقیق خود دلبستگی را این‌طور تعریف میکند: میزان تأثیراتی که انجام کار بر روی عزت‌نفس فرد می‌گذارد.
(رابینز و کولتر[6]، 1999)، در تعریف خود گفته‌اند: دلبستگی شغلی عبارت است از میزانی که یک کارکن با کارش همانندسازی میکند به‌طور فعال در شغلش فعالیت میکند و به عملکرد شغلش به‌عنوان چیز مهمی جهت ارزشها به خود قائل توجه میکند.
دلبستگی شغلی و سازمانی از طریق ایجاد همبستگی و تعلق روانی حاصل میشود. این تعلق روانی خاطر را میتوان از طریق درگیر کردن افراد در فرایند تصمیمات حساس بهویژه در مدیران ارشد به دست آورد. به‌طور مثال برخی یافته‌ها نشان میدهد که در اختیار قرار دادن اطلاعات حساس و کلیدی و تبیین اولویت‌های سازمان موجب دل‌بسته‌شدن مدیران به سازمان می‌باشد (لوداهل و کجنر[7] 1965). واژه‌ی دلبستگی شغلی را به‌عنوان درونی کردن ارزش خوبی و اهمیت کار در ارزشهای شخص تعریف کردهاند (میشرا و شاین 2005). در تعریف دیگری توسط (لاول و هال[8]1970) دلبستگی شغلی به‌عنوان، هویت‌یابی روانشناختی یک فرد با کارش و درجه‌ای که موقعیت شغلی برای هویت فرد نقش محوری دارد بیان میشود. دلبستگی شغلی به‌عنوان نیرومندی رابطه بین کار شخص و خود پنداره وی تعریف گردیده است.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 8 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 145 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
ارزشیابی آموزشی
مفهوم شناسی ارزشیابی آموزشی
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی[1](1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد[2](1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین [3] ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس[4] ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو مینمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
[1] -G a y
[2] - Stuffelbeam d.L and shinkfield A. J
[3] - Boulmetis & Dutwin
[4] -Holli & Calabrese
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بلوغ سازمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 9 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 86 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
بلوغ سازمانی
به تازگی مفهومی جدید در مبانی نظری مدیریت مطرح شده است که از آن به بلوغ سازمانی یاد میکنند. بلوغ سازمانی بسان خط‌کشی است که اقدامات و فرآیندهای سازمانی را سنجیده و در سطوح مختلف دسته‌بندی میکند. این سطوح در واقع منشور راهنمایی را میماند که سازمانها را در رتبه‌بندی فرآیندهای مهم کاری یاری می‌رساند. در واقع هر سازمانی با ارزیابی فرآیندهای مختلف در حوزه‌های مرتبط با ماموریت اصلی‌اش در می‌یابد تا چه اندازه در آن فرآیند توانمند است و آیا به بلوغ سازمانی در آن فرآیند رسیده است یا خیر. پس در واقع بلوغ سازمانی به اندازه‌ای که یک سازمان صراحتا و بدون تناقض، اقدامات و فرآیندهای مستند شده، مدیریت شده، اندازه‌گیری شده و کنترل شده را در سطوح مختلفی طبقه‌بندی کرده و پیوسته بهبود میدهد، اشاره دارد. بلوغ فرآیندهای سازمانی از طریق ارزیابی‌ها اندازه‌گیری میشود.[1]
یک سطح بلوغ، یک وضعیت تکاملی مشخص برای موفقیت یک فرآیند است که به حد بلوغ رسیده است.[2] مدل‌‌های مختلفی برای نمایش بلوغ سازمانها ارائه شدهاند. مفهوم اولیه چارچوب بلوغ بوسیله واتس هامفری[3] و همکارانش در شرکت آی‌بی‌ام در 1980 مطرح شد. هامفری در 27 سال فعالیتش در آی‌بی‌ام[4] متوجه شد که بین کیفیت یک محصول نرم‌افزار با کیفیت فرآیند تولید آن ارتباط مستقیم وجود دارد. هامفری با مشاهده موفقیت مدیریت کیفیت جامع در بخشهای دیگر صنعت، برآن شد تا چرخه کیفیت[5] شوارت دمینگ را به عنوان روشی برای بهبود مستمر فرآیندهای تولید شرکت نرم‌افزار به کار گیرد.[6]
مدل بلوغ قابلیت‌های منابع انسانی بر این اساس برای نخستین بار توسط بیل کورتیس، هافلی و میلر در 1995 ارائه شد. این مدل فرآیندهای مهم حوزه کارکنان را در پنج سطح دسته‌بندی میکند. جدای از آنکه مدل بلوغ به شکلی عملکرد سازمان را در حوزه فرآیندهای منابع انسانی مدیریت میکند، با این‌حال فرآیند مدیریت عملکرد به عنوان یکی از اساسی‌ترین فرآیندهای سازمانی مورد توجه خاص این مدل است. در اهمیت پرداختن به مدیریت عملکرد همین بس که خروجی تمام نظریه‌ها، مدل‌ها و اندیشه‌های تاریخ مدیریت یا بر عملکرد مؤثرند یا متاثر از آنند. با این دیدگاه بود که پژوهشگر عملکرد را کانون توجه تمامی حوزه‌های مدیریت یافت و پرداختن به آن را در اولویت مسائل سازمانی فرض کرد.
۲-۱1 -مفهوم بلوغ
مفاهیم پایهای و زیر بنای بلوغ متضمن این امر می باشند که سازمانهای بالغ به شکل سازمان یافته عمل میکنند، در حالی که در سازمانهای نابالغ دستیابی به نتایج حاصل تلاشهای قهرمانه افراد در استفاده از رویکردهایی است که کم و بیش به طور خودانگیخته یا خودجوش آن ها را به وجودآورده اند. در بعضی از مراجع مدل بلوغ فرآیندی و در توضیح مفهوم بلوغ از واژه هایی مانند پیش بینی پذیری، کنترل و یا اثربخشی استفاده می شود(امینی و نایبی، 1387).
پیش بینی به استفاده از برنامههای زمان بندی شده، معیارها و اهدافی که محقق شدهاند اشاره دارد. سازمان های نابالغ غالبا برنامه زمان بندی شده ایجاد می کنند، اما بعدها غالبا با اختلافات زیاد معیارها و اهداف را از دست می دهند. سازمانهای بالغ برنامههای زمان بندی شده را تنظیم می کنند و دائما آن را محقق می سازند.
کنترل به ساز و کارهایی اشاره دارد که با وجود آن سازمانها به اهداف خود نائل می شوند. سازمان های بالغ کاملا، مستمرا و با کمترین انحراف اهداف خود را محقق می سازند. سازمان های نابالغ هرگز این اطمینان را ندارند که کدام اهداف محقق می شود و احتمال تحقق معیارهای مورد نظر در دامنه زمانی معین و مشخص چه مقدار است.سازمان های بالغ به اهدافی دقیق دست می یابند که تعهد کرده بودند به دست می آورند. سازمان های نابالغ به بعضی از اهداف نائل شده و به بعضی از اهداف نمی رسند. علاوه بر این در بسیاری از موارد، کیفیت ممکن است به اندازه کافی خوب نباشد و هزینهها ممکن است فراتر از آن چه که مدیریت می خواهد، باشند. از نظر دیگر سازمان های بالغ دارای فرآیندهای سامان یافته و نظام مند بوده و شیوههای انجام کار مستند شده دارند. دادههای گذشته را جمع آوری می کنند و برای پیش بینی نتایج تلاشهای مشابه در آینده مورد استفاده قرار می دهند.
[1] - Curtis, Hefley &Miler, 2009.
[2] - Paulk, Curtis, Chrissis, & Weber, 1996
3. Watts humphrey
4. Ibm
5. plan, do, act, check (pdca)
[6] - Curtis, Hefley & Miler, 1995
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مدرسه هوشمند
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 7 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 315 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 63 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مدرسه هوشمند
مقدمه:
امروزه مهمترین دغدغه‌ی نظام آموزشی و پرورشی یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایه‌های فکری در جامعهی اطلاعاتی و دانایی محور می‌باشد. برای آنکه همه‌ی گروه‌های اجتماعی قادر باشند بطور مؤثّر در چنین جامعه‌ای مشارکت داشته باشند، باید یادگیری پیوسته، خلاقیت، نوآوری و نیز مشارکت فعال و سازنده‌‌ی اجتماعی را بیاموزند. تحقّق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش و کارکرد مدارس به عنوان اصلی‌ترین نهادهای آموزشی در جامعه می‌باشد.
امروزه نظام آموزشی کشور به مدرسه‌ا‌ی نیاز دارد که با بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا)، امکان یادگیری پیوسته را فراهم نموده و فرصت‌های نوینی را در اختیار افراد برای تجربه‌ی زندگی در جامعهی اطلاعاتی قرار دهد، به گونه‌ای که این فناوری نه به عنوان ابزار، بلکه در قالب زیرساختِ توانمند‌ساز برای تعلیم و آموزش حرفه‌ای محسوب شود.
بکارگیری گسترده‌ی فاوا در فرایند آموزش و پرورش، همزمان با تحوّل در رویکردهای آموزشی درجهان، زمینه‌‌ی شکل‌گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی‌های کلیدی جوامع دانش‌بنیان می‌باشند و رویکردهای توسعه‌ی مهارتهای دانشی و کارآفرینی دانش‌آموزان را دنبال مینمایند. در این مدارس، فرایندهای یاددهی - یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارتهای کلیدی دانش‌آموزان با تکیه بر فعالیتهای گروهی، در عصر دانایی محور فراهم میشود.
ازآنجاکه درحال حاضرمعلم محوری پایه آموزش و پرورش درکشور می‌باشد، به روزکردن مدارس، استفاده ازفناوری‌های روز، برخورداری ازخلاقیت‌های نوین درآموزش وپرورش ونیز اهمیت دادن به توانایی‌های دانش‌آموزان، لازمه این تحوّل می‌باشد.
3-2-1 منظور از مدارس هوشمند چیست ؟
در سال 1984، دیوید پرکینز[1] و همکارانش در دانشگاه ها هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه خود استفاده می کنند. در تعریف این نوع مدارس گفته شده اس که مدرسه هوشمند یک مدرسه و محیط آموزشی فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه می باشد و محتوای اکثر دروس الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند است ودر فرایند آموزش به تفاوت استعداد وتوانایی دانش آموز توجه می شود . بنابراین مهمترین ویژگی ها و خصوصیات این مدارس عبارتند از :
الف) در مدارس هوشمند معلمان می توانند با استفاده از بانک های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علائق دانش آموزان طراحی نمایند یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح نمایند بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود.
ب) دانش آموزان این مدارس، خود سرعت یادگیری خود را تعیین می نمایند. همچنین در این مدارس، ساعات یادگیری محدود به ساعت های مدرسه نیست و دانش آموزان در هر لحظه که اراده کنند کلاسهای دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای یا ارتباط از راه دور در اختیار خواهند داشت.
ج) نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می یابد و در نتیجه فرصت و فراغت بیشتری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود (مطالعه، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و مؤثر با مکاران، ارتقاء سطح علمی و بهبود مهارتهای تدریس و ...) خواهند یافت.
د) در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب بجای کیف های مملو از کتب حجیم، با کامپیوترهای کیفی
(lab top) در سر کلاس درس حاضر می شوند. به عبارت دیگر در این مدارس علاوه بر مواد آموزشی رایج و کتابهای درسی، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر cd و... مورد استفاده قرار می گیرد.
ه) ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبتهای فاصله دار (در پایان هر فصل یا هر ترم و ...) صورت پذیرد، همه روزه و به طور مداوم انجام می گیرد و تعدادی از این آزمون ها هم به صورت آنلاین و از راه دور می باشند.
و) در این مدارس دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود مطلع می سازند(ارسال SMS ازطریق سیستم اتوماسیون مدرسه). والدین دانش آموزان نیز می توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت وروند پیشرفت تحصیلی فرزند خود آگاهی یابند. معمولاً در این مدارس روزانه در پایان ساعات کلاسی یک
E-Mail از طرف مدرسه جهت آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندانشان در آن روز، به آنها ارسال می شود.
[1] David Perkins